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 TRIBUNA

ANTONIO MONTERO ALCAIDE

Inspector de Educación

Basten las situaciones de aprendizaje para subrayar la importancia de facilitar la adquisición y aplicación de conocimientos relevantes, significativos e imperecederos

Situaciones de aprendizaje / ROSELL

En las reformas educativas suelen prevalecer los símbolos sobre la sustancia. Del mismo modo que formulan grandes principios y cambios sin cuidar, como corresponde, las condiciones para que se lleven a término. Al cabo, adolecen de una simplicidad preocupante, además de ingenua: la de entender que basta la aprobación de regulaciones educativas, negro sobre blanco en los boletines oficiales, para que por sí mismas conlleven directos y prontos cambios en la organización y el funcionamiento de los centros, así como, sobre todo, en las prácticas docentes. Esta presunción mágica de los efectos normativos se acompaña también de otro inconveniente recurso, el del nominalismo, que conduce a la poco recomendable utilización de una casi jerga pedagógica.

Desafortunadamente, el descompuesto rosario de las reformas educativas españolas no es ajeno a los aspectos que acaban de apuntarse, y en la más reciente, que es la segunda modificación de otra reforma precedente, se incrementa la familia semántica de los términos identitarios. Ténganse estos últimos como los que se utilizan para señalar la particular idiosincrasia de las reformas o sus notas distintivas. Basta mencionar dos a fin de enfocar el análisis: situaciones de aprendizaje y diseño universal para el aprendizaje. Las primeras tienen no poco que ver con las, parece que ya antiguas, unidades didácticas. Esto es, la planificación concreta del objeto de enseñanza, al indicar los objetivos que se pretenden, los saberes cuya adquisición se procura, las tareas o actividades que lo propician, los criterios para valorar lo aprendido, las formas de atender la diversidad del alumnado y los recursos didácticos que pueden emplearse. Por lo general referidas a las enseñanzas de un área o materia, aunque también se consideran unidades didácticas integradas cuando reúnen esos mismos elementos, pero de distintas disciplinas y, de ahí, la integración o la interdisciplinariedad.

Pues bien, a algo similar -por más precisiones nominales que se adopten- se denomina, reforma mediante, situaciones de aprendizaje. Con ello, parece confundirse el contexto o la situación -generalmente cercana a la realidad cotidiana del alumnado- que facilite tanto la adquisición como la aplicación de los conocimientos -ahora también llamados saberes básicos-, con la referida planificación del objeto de enseñanza. De resultas, se acuñan nuevos términos, como unidades de programación, para desplazar la entidad de las unidades didácticas -acaso sospechosas de referirse a contenidos-. Y en tales unidades de programación pueden reunirse, entonces, situaciones de aprendizaje. Tienen no poco que ver estas últimas, además, con orientaciones metodológicas o propuestas didácticas, propias de métodos pedagógicos, a fin de sugerir recomendaciones que adecuen los procesos de enseñanza y de aprendizaje, mas no es así como se desarrollan al establecerse las enseñanzas tras la última reforma.

Conviene recordar, por otra parte, las enseñanzas mínimas -deberían denominarse comunes-, establecidas por el Estado para, entre otros aspectos, garantizar una formación común, no siempre respetada en el desarrollo de tales enseñanzas mínimas en las comunidades autónomas. Así las cosas, de las enseñanzas mínimas no forman parte los métodos pedagógicos, sí incluidos en el currículo, junto a los contenidos, las competencias y los criterios de evaluación. Una razón parece clara: no deben ni pueden prescribirse los métodos docentes, salvo orientaciones o propuestas al respecto. Por esta razón, en las enseñanzas mínimas de las distintas etapas educativas se hace notar que lo establecido para las situaciones de aprendizaje -más relacionadas, por ello, con propuestas metodológicas- carece del carácter prescriptivo de norma básica y, por tanto, de aplicación común. Sin embargo, la confusión del concepto y su proximidad al de la planificación del objeto de enseñanza, que no a la naturaleza de orientaciones didácticas, está complicando su consideración y desarrollo en los centros educativos Todavía más si se añaden otros conceptos a los que se prestará atención, como el diseño universal para el aprendizaje.

A la postre, no por invocado es ejerciente el sentido común y, sobre todo, la perentoria necesidad de estimar tanto la realidad de los centros y de los docentes como las condiciones necesarias para implementar cambios compartidos. Basten, en fin, las situaciones de aprendizaje para subrayar la importancia de cuidar las referencias que ayuden a adquirir y aplicar conocimientos relevantes, significativos e imperecederos.