Flexibilizar el currículo podría llevar a un acuerdo efectivo y adecuar el acceso a la enseñanza no es cuestión coyuntural sino estructural para la docencia
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| Flexibilizar las enseñanzas y la docencia |
Los efectos de la fatal pandemia se hacen especialmente notorios en la sanidad y en la economía, pero asimismo influyen significativamente y están provocando cambios relevantes en la educación. Durante el confinamiento de la primera ola -acaso no las haya sucesivas, sino la misma en función de las medidas y los comportamientos-, la educación fue bastante más compartida por los padres entre las paredes de la casa, que se hizo apretado y compartido espacio como lugar de trabajo y aula a distancia. La enseñanza, con carácter general, hubo de acudir a distintas formas, nunca o escasamente consideradas antes, de mantener interacciones educativas sin acudir a los centros escolares durante meses. La vuelta a estos requirió distintas actuaciones y protocolos de carácter preventivo o para resolver los casos en que el contagio afecta tanto al alumnado y sus familias como a los docentes u otro personal. La reducción del número de alumnos por aula, a fin de facilitar un mejor control de los contactos, el incremento del profesorado que tal medida conlleva o la necesidad de ajustar las enseñanzas si un nuevo confinamiento resulta obligado por la evolución de la pandemia, tienen que ver con un real decreto-ley que, entre otros aspectos, considera la flexibilización de las enseñanzas y de las condiciones de acceso a la docencia.
En el primer caso, más allá de esta regulación excepcional, se trata de identificar o convenir qué conocimientos básicos han de ser imprescindibles y por eso sostenidos en un acuerdo -decir consenso casi parece utópico- estable; y cuáles otros pueden resultar algo más prescindibles o debidos a opciones del modelo político y social que da trasfondo a las enseñanzas del sistema educativo. Los conocimientos básicos indispensables son aquellos que, si no se adquieren en el momento y las condiciones propias, inhabilitan o dificultan grandemente el desenvolvimiento personal y social. El tiempo propio es el de las distintas etapas de la educación básica y obligatoria, cuya naturaleza y carácter precisamente se vinculan con los conocimientos básicos imprescindibles. Y las condiciones se refieren al modo en que se llevan a cabo los procesos de enseñanza; en este caso, mediante el aprendizaje entre iguales, con situaciones educativas formales que se verifican en centros educativos y, principalmente, dirigidas y guiadas por el desempeño profesional docente. De ahí la manifestada apuesta por la presencialidad escolar. No solo ante la constatable brecha digital -y social- de un porcentaje no menor del alumnado en situación de confinamiento, sino principalmente por la insustituible relación educativa que se establece en las aulas de los centros.
Acordar los conocimientos básicos imprescindibles puede ser, por ello, una posibilidad al alcance del debate y libre de la controversia, cuando no de la confrontación, que lleva impidiendo, durante décadas, una estabilidad duradera en el sistema educativo español. Y acercar las opciones en ese ámbito de las enseñanzas básicas posiblemente podría predisponer conformidades en otros ámbitos, aunque la nueva reforma del sistema, otra más, no rompe el mal fario del disenso educativo.
Flexibilizar el acceso a la docencia significa, en esta situación, no exigir, coyunturalmente, el requisito de un máster docente a los graduados universitarios que concluyen su educación superior y optan por ejercer como profesores. Se señaló una excepcionalidad: la de resultar necesario un gran número de docentes con objeto de reforzar las plantillas de los centros por la medidas preventivas adoptadas para la enseñanza presencial. Y el hecho de que algunas administraciones educativas no encontrasen profesores que contratar interinamente. Rectores y decanos de facultades de Ciencias de la Educación manifestaron su desacuerdo con esa flexibilización, argumentando que son decenas de miles los egresados universitarios con ese máster. Pero la cuestión no es coyuntural, sino estructural: la docencia en la Educación Secundaria no tiene, en España, una formación específica o propia, como ocurre con los grados universitarios que cualifican para el ejercicio docente en la Educación Infantil y la Educación Primaria. Por eso, graduados en distintas titulaciones universitarias, cuyos planes de estudio no tienen carácter docente sino el propio del ejercicio profesional referido a tal formación, han de realizar un máster que procure alguna preparación para el ejercicio como profesores. De ahí el desajuste estructural y la necesidad de que la cualificación docente para la Educación Secundaria tenga espacio en la formación superior. MIR docente aparte, con prácticas que verifiquen la cualificación en el ejercicio. Pero continúa demorada esta cuestión decisiva y quedan, por ello, las soluciones de coyuntura.
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