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TRIBUNA

ANTONIO MONTERO ALCAIDE

Inspector de Educación

Los efectos de la evaluación de los aprendizajes influyen en la motivación de los estudiantes y condicionan su implicación en el desarrollo de pruebas externas

¿Esto es para nota?

La tradicional valoración del aprendizaje, en resultados cuantificables, es la razón principal de esta pregunta, formulada por los estudiantes cuando algo pretende enseñarse o, sobre todo, debe der aprendido. Y tal puede ser la cau-sa, a la vez, de la desmotivación del alumnado cuando se realizan evaluaciones externas con carácter diagnóstico y sin efectos en la evaluación. Es más, al "¿esto es para nota?" debería añadirse el "¿esto entra en el examen?", dada la también tradicional relevancia del examen como instrumento de evaluación. Aunque ni la preconizada evaluación continua equivale a examen continuo, ni los instrumentos de evaluación se reducen a tales exámenes convencionales.

Otra cosa es que determinadas evaluaciones, menos externas por más propias del sistema educativo -aunque se formulen por instancias externas a los centros-, tengan valor académico y conduzcan al reconocimiento de titulaciones. Es el caso de las controvertidas "reválidas", de las evaluaciones finales de etapa introducidas en el sistema educativo español por la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, el año 2013, aunque pronto dejadas sin efecto hasta esa misión imposible de un pacto de Estado que permita la no menos inalcanzable estabilidad del sistema. En estas pruebas, aunque puede y debe debatirse su pertinencia y oportunidad, no sólo todo lo que entra es para nota, sino que superarlas resulta decisivo para el historial académico del alumnado.

Viene a propósito de estas evaluaciones, además, el efecto de la "preparación para el examen". Esto es, convertir en contenidos preferentes de enseñanza los que guardan relación directa con las evaluaciones acreditativas. Además de ser susceptibles de examen mediante las pruebas establecidas, ya que no todos los aprendizajes pueden ser valorados con exámenes ordinarios. De hecho, introducidas las "reválidas" en el sistema educativo, se promulgaron disposi-ciones para señalar los contenidos del currículo que serían objeto de atención en las mismas. Algo bastante parecido a la orientación de las enseñanzas del último curso de bachillerato, tomando como referencia destacada las pruebas de acceso a la universidad.

Pues bien, en los últimos resultados del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes, comúnmente conocido como PISA por su acrónimo en inglés, no figuran en el caso de España, como se explicó por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que promueve el programa junto a los países participantes, los resultados correspondientes a Lectura. De este modo se afirma en una nota de la OCDE: "Algunos datos muestran un comportamiento de respuesta inverosímil por parte de los estudiantes". Tan es así, que respondieron, a través de ordenador, de una manera bastante apresurada y rápida, dedicando menos de 25 segundos a resolver 20 preguntas, con patrones de respuesta -todas afirmativas, todas negativas- que no permiten apreciar la competencia lectora real. Puesto que las respuestas están registradas, se aprecia que tal comportamiento de respuesta "no ha sido uniforme en toda la muestra de España, sino que se ha observado sobre todo en determinados centros educativos de algunas zonas de España". Este proceder, por otra parte, ha tenido lugar solo en España y no en otros de los de 79 países participantes.

La motivación y los estilos de aprendizaje del alumnado son materia de interés para las ciencias de la educación. Por lo que en este caso, sin entrar en disquisiciones mayores, no prevalecen motivaciones intrínsecas, tales como la satisfacción con el aprendizaje significativo y la progresiva adquisición de conocimientos, sino que determina de mayor modo el logro de recompensas inmediatas con la menor dedicación y esfuerzo posibles. De ahí que se opte por estilos de aprendizaje estratégico, dirigidos a superar las pruebas de evaluación que conducen a efectos académicos como la superación de las materias. Incluso se abandona el estudio de algunas de estas cuando son menos relevantes o permiten, incluso suspendidas, la promoción de curso o la titulación final concluida la educación obligatoria.

Aunque "la OCDE y España están trabajando conjuntamente para identificar las causas de este comportamiento de respuesta por parte de los estudiantes y poder evitar así que se produzcan casos similares en el futuro", no es arriesgado pensar en la imitación como efecto inconveniente. Y ese trabajo conjunto anunciado no tendrá fácil identificar las causas, por diversas, complejas y no siempre lineales y unívocas -una misma causa puede producir efectos diferentes y el mismo efecto puede resultar de causas distintas-. Sin embargo, debería tenerse en cuenta el escueto pero fundamental principio de que el aprendizaje es, en condiciones ordinarias, el resultado de la enseñanza llevada a cabo en procesos de relación educativa.